Каталог

Помощь

Корзина

Развитие лингвистической компетенции учащихся начальной школы на основе системы лексических игр 

Оригинальный документ?

Содержание 

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы обучения лексической стороне речи на основе системы лексических игр

1.1. Категории «система лексических игр» и смежных с ней понятий

1.2. Историко-дидактический аспект проблемы исследования обучения лексической стороне речи

1.3.  Классификация дидактических игр

1.4.  Возрастные особенности детей, изучающих на начальном этапе иностранный язык

1.5.  Эмпирический аспект обучения лексической стороне речи с помощью лексических игр в современных публикациях

Выводы по первой главе

Глава II. Содержание опытного обучения с целью проверки эффективности реализации авторской системы лексических игр

2.1.  Установочный этап экспериментальной работы по обучению иностранному языку учащихся начальной школы с использованием системы лексических игр

2.2.  Констатирующий этап экспериментальной работы по обучению иностранному языку учащихся начальной школы с использованием системы лексических игр

2.3. Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

2.4.  Итоги опытно-экспериментальной работы

Выводы по 2-ей главе

Заключение

Библиографический список

3


6

 

6

 

14

17

 

21

 

23

27


28

  

28



  

31

 

35

42

47

48

50

     

Введение

                           

Актуальность исследования заключается в недостаточной  разработанности проблемы обучения лексической стороне речи, которая является его основным строительным материалом при освоении учащимися иностранного языка. В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов, и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

Мало разработана также и проблема организации обучения детей разных возрастов с помощью лексических игр, как свидетельствует анализ научно-методологической литературы.

Данная тема важна для глубокого ее изучения и практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной.  С учетом нововведений в системе образования, дающих простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных идей и решений, игра обрела важное значение в обучении иностранным языкам. 

Игра наиболее приемлема для применения в младших классах, так как именно здесь и существуют неограниченные возможности для реализации творческого потенциала, как преподавателя, так и учащихся. Игра является ведущей формой деятельности ребенка в начальной школе. Многие выдающиеся педагоги прошлого (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно способности ребенка.

Проблема исследования состоит в поиске эффективных форм обучения младших школьников с помощью лексических игр.

Цель исследования состоит в  разработке и обосновании системы лексических игр на начальном этапе обучения иностранному языку  и проверке эффективности ее реализации с помощью опытного обучения.

Гипотеза исследования: развитие лингвистической компетенции будет результативным, если обучение будет опираться на систему лексических игр, позволяющую расширить лексический запас и повысить мотивацию учащихся.

Задачи исследования:

1.  Определить степень изученности проблемы организации обучения младших школьников ИЯ с помощью лексических игр;

2.  Уточнить содержание таких категорий как «система лексических игр», «лингвистическая компетенция» и других смежных с ними понятий;

3. Охарактеризовать возрастные особенности контингента учащихся на начальном  этапе обучения иностранному языку;

4.  Разработать систему лексических игр для начального этапа обучения и экспериментальным путем проверить эффективность её реализации.

Объект исследования – процесс развития лингвистической компетенции учащихся начальной школы.

Предмет исследования – система лексических игр по развитию лингвистической компетенции учащихся начальной школы.

Методологическую базу  исследования составили следующие подходы и принципы: системный подход (принципы целостности, структуризации, системности), комплексный подход, компетентностный подход.

Теоретической основой данного исследования стали труды ряда исследователей, таких как: И.Н. Верещагина, Л.С. Выготский, Н. Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, М.Н. Скаткин,  Е. Н. Соловова, Г. С. Трофимова, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин и др.

В процессе исследования использовались следующие методы:    Теоретические:

· анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

· изучение школьной документации и учебников по английскому языку для начальной школы.

Эмпирические:

· наблюдение, беседа, интервьюирование;

· проведение педагогического эксперимента с использованием разработанной системы лексических игр.

Научная новизна исследования заключается в использовании компетентностного подхода в качестве методологической базы разработки системы лексических игр для начального этапа обучения. Разработка и обоснование системы лексических игр для младших школьников.

Практическая значимость заключается в том, что предложенная система лексических игр может быть использована в практике преподавания иностранного языка в школах учителями, а также студентами языкового вуза в период педагогической практики.

Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения. Содержание выпускной квалификационной работы изложено на страницах.

       

Глава I.  Теоретические основы исследования проблемы обучения лексической стороне речи на основе системы лексических игр.

 

1.1. Категории «система лексических игр» и смежных с ней понятий.

 

Прежде, чем говорить об обучении лексической стороне речи, нужно дать  определение терминам «лексика», «лексическая единица», «лексический навык», «игра», «лексическая игра», «система лексических игр», а так же рассмотреть понятие  лингвистической компетенции в современной лингводидактической литературе.

По образному выражению Л.В. Щербы, лексика – это живая материя языка. Она служит для предметного содержания мысли, т.е. для называния (58).

В словаре С.И. Ожегова дается следующее определение данного слова: «лексика (от греч. «относящийся к слову», «слово», «оборот речи») — раздел науки о языке, изучающий значения слов». Под этим словом понимают совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности. Но более известно другое определение лексики: «Лексика – совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему» (39).

Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда).

Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными).

Лексическими единицами могут быть:

1. слова;

2. устойчивые словосочетания;

3. клишированные обороты (выражения).

Все определения понятия лексический навык опираются на определение, данное Е.И. Пассовым: «Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающие ситуативное использование данной лексической единицы в речи» (41).

Что касается структуры лексического навыка, то до недавнего времени считалось, что она  состоит из двух операций: операции вызова слова и его сочетания (Е.И. Пассов). Но, по мнению современных методистов, нельзя ограничивать этим структуру лексического навыка. Необходимо добавить еще два компонента: речевую задачу и звуковую форму лексической единицы.

В словарях это понятие слова игра трактуется по-разному. К примеру, в Словаре русского языка прочтем, что «игра – тот или иной способ, каким развлекаются, как комплект предметов для игры». В Педагогической энциклопедии она определяется как «вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности» (43).

В Педагогическом словаре слово «игра» отсутствует (есть только «игры детские»), а в Психологическом значится: «Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий» (63).

Культуролог Б.С. Ерасов предлагает следующее определение понятия игра: «Игра – существенный и специфический вид культурной деятельности, в которой, как часто полагают, человек выступает свободным от природной зависимости и способным самому выступать как созидающий объект, не подверженный какой-либо принудительности» (19).

По Л.С. Выготскому «...игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная., подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением результатов» (11).

Игра, как говорил Л.С. Выготский, ведет за собой развитие. Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, ибо игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

По мнению психологов (А.А. Леонтьев) мотивация, создаваемая игрой, то есть игровая мотивация, должна быть представлена в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической. Все это вместе взятое составляет мотивацию обучения (33).

Д.Б. Эльконин считает, что игра выполняет четыре важнейшие для человека функции: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных детей и средство развития произвольного поведения (60).

Таким образом, игра – это:

1) деятельность;

2) мотивированность;

3) индивидуализированная деятельность, личная;

4) обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

5) развитие психических функций и способностей.

В основном игры, не носят чисто лексический или чисто грамматический характер. Лексические игры могут стать грамматическими, орфографическими и др. Лексические игры тренируют учащихся употреблять лексику в ситуациях приближенных к естественной обстановке, активизируют речемыслительную деятельность учащихся, развивают речевую реакцию, знакомят учащихся с сочетаемостью слова.

Сам факт, что игра вызывает интерес и активность детей и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и предложений. Этому же служит и тот факт, что знание материала является обязательным условием активного участия в игре, а иногда обязательным условием выигрыша. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать все новое.

Игра как форма обучения иностранному языку давно заняла прочное место в методике преподавания. Теоретики и практики дидактических игр отмечают высокую эффективность данной формы работы, указывая, пре­жде всего, на мотивационный компонент игровой деятельности.

Система (от. греческого systema) – целое, составленное из частей, соединений. В наиболее общем плане системы делятся на материальные и абстрактные. В данном исследовании мы занимаемся разработкой материальной (конкретной) системы лексических игр, которая состоит из двух подсистем: игры дидактические и игры речевые. Поскольку числительные занимают значительное место в речи и обладают высокой частотностью. Мы включили их в подсистему дидактических игр. Развитию продуктивности речи способствуют определения различного рода, то в подсистему речевых игр мы включаем обозначения цвета. С помощью определений выявляются существенные признаки объектов, отображаемые в данном понятии.

При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в науке широко используется термин «компетенция», введенный в научный обиход американским языковедом Н. Хомским, автором генеративной лингвистики (57).

Необходимо также уметь различать понятия «компетентность» и «компетенция». В литературе последних лет предпринимались попытки развести эти два понятия (напр., Сурыгин, 2000).

«Компетенция» – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. «Компетентность» – это свойство личности, базирующееся на компетенции (57, стр. 46).

А.Н. Щукин определяет коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В основе лежит комплекс упражнений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.

Основной целью обучения иностранному языку на Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Коммуникативная компетенция – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах (57, стр. 47).

При этом  Е.Н. Соловова выделяет несколько ее составляющих:

1) лингвистическая компетенция,

2) социолингвистическая компетенция,

3) социокультурная компетенция,

4) стратегическая компетенция,

5) дискурсивная компетенция,

6) социальная компетенция (54).

По мнению Солововой Е.Н., лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующим им навыков, связанных с разными аспектами языка (54, стр. 6).

По мнению Трофимовой Г.С., лингвистическая (языковая) компетенция – это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать свои собственные суждения в устной и письменной форме.

Впервые термин «языковая компетенция» (или лингвистическая компетенция – заимствование иноязычного слова linguistic из зарубежной лингвистики) был введен американским лингвистом Н. Хомским в середине XX в. Согласно Н. Хомскому, он обозначает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Это подразумевает способность, необходимую для выполнения

определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке. Согласно теории ученого, компетентный говорящий/слушающий должен:

а)  образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждения о высказывании, т. е. усматривать формальное сходство/различие в значениях двух выражений (57).

Рассмотрим дальнейшее развитие данного понятия в лингвистике и теории обучения иностранному языку. В зарубежной науке проблемой языковой компетенции занимался ряд ученых.

Французская исследовательница С. Муаран понимает под языковой компетенцией знание фонетических, лексических, грамматических и текстуальных моделей языковой системы, а также умение оперировать ими в своем высказывании. (62)

У французского ученого С. Савиньона под языковой компетенцией подразумевается грамматическая компетенция – способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими (62).

Голландский ученый Ян ван Эк рассматривает языковую компетенцию как способность создавать и интерпретировать грамматически правильные высказывания, состоящие из слов, употребленных в своем традиционном, внеконтекстном значении, т. е. в значении, которое обычно придают этим словам носители языка. Исследователь признает, что языковая компетенция является основой коммуникативной способности для любого уровня ее сформированности (62).

В отечественном языкознании проблема языковой компетенции также нашла свое отражение. С точки зрения М. Н. Вятютнева, языковая компетенция – «это приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т. е. в поверхностные структуры. Знание правил не означает обязательного умения формулировать их» (12). По утверждению автора, языковая компетенция – это лишь звено в процессе овладения языком. Развитие только языковой компетенции не достаточно для речевой практики. Таким образом, владение языком включает в себя языковую и коммуникативную компетенции.

В отечественной науке конца 80-х – начала 90-х гг. А. Л. Бердичевский высказал мысль о формировании лингвистической, лингвострановедческой и коммуникативной компетенций. В данной формулировке указывается на то, что лингвистическая и лингвострановедческая компетенции являются основой для овладения коммуникативной компетенцией, т. е. являются ее компонентами. 

Вслед за И. А. Зимней, автор понимает лингвистическую компетенцию как «знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации, т. е. лингвистическая компетенция включает наличие языковых средств с определенным коммуникативным потенциалом, знание языковых средств и их функций, владение фоновыми механизмами речевой деятельности» (6, с. 17).

И.Л. Бим включает в лингвистическую компетенцию и социолингвистические аспекты, определяя ее как «владение языковыми средствами, процессом порождения и распознавания текста» (7, с. 10).

Согласно словарю методических терминов, языковая компетенция предполагает «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике» (57, с. 407).

Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что термин «языковая компетенция», первоначально возникнув в лингвистике, проникает в теорию обучения иностранному языку, быстро развиваясь и обогащая методическую науку новыми понятиями, ключевыми из которых являются «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность». Формирование первого является основным назначением предмета иностранного языка в школе, поскольку выпускники школ должны быть способны осуществлять иноязычное общение с носителями языка, общаться посредством новых информационных технологий, иметь доступ к многообразию мировой культуры и политической жизни (57).

 

1.2.  Историко-дидактический аспект проблемы исследования обучения лексической стороне языка по средствам лексических игр

 

На значимость игровой деятельности в обучении иностранному языку указывали такие известные методисты, как Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин. «Важно осознавать», – указывает М.Н. Скаткин, «решению, каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она рассчитана». «Игра – это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности».

Е.И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением (42).

Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала.            

Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Л. С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» (11).   

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.

«В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» (11).

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения (60).

Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.  (32).

 Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.С. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» (34).

Ш.А. Амонашвили пишет: «самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям» (2).

Игра – это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры;  игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия.  Именно такое мнение выдвигает  Е.И. Негневицкая (37).

По определению М.Ф. Стронина, "игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением". По мнению М.Ф. Стронина, игра на уроке английского языка – это ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками: эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. То есть, в ходе игры у учащихся формируются произносительные, лексические, грамматические навыки, учащиеся приобретают опыт речевого общения (56).

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез утверждают, что первичное закрепление слов на начальном этапе может носить игровой характер. Учитель, по их мнению, должен проявить свое творчество максимально, используя наглядность и лексические игры (13).

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

   

1.3. Классификация дидактических игр

 

Во взглядах ученых на вопрос о классификации игр нет единства. По принятой в отечественной педагогике классификации игры подразделяются на творческие, подвижные, дидактические.                                  

Игры

  

                 Формула 1                                     Формула 2                               Формула 3

творческие

 

подвижные

 

дидактические

 

 

Подвижные - игры, в которых задачи, стоящие перед детьми, решаются путем разнообразных движений, что способствует физическому развитию детей, усилению обмена веществ в организме, поднятию жизненного тонуса. Движения доставляют радость детям, а радость - важное условие здоровья ребенка.

Творческие - игры, которые возникают по замыслу самих детей. Содержание этих игр определяется теми впечатлениями, которые дети получают, наблюдая окружающую действительность и участвуя в ней. Игра становится путем познания жизни.

Дидактические - игры, которые самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Значение этих игр велико с познавательной точки зрения. В дидактических играх перед детьми ставятся преимущественно узкие, определенные задачи умственного порядка, требующие для своего решения различных интеллектуальных операций.

Но, кроме принятой в педагогике, существует много других классификаций.

 

Например, Е.М. Минский (36, с. 74) различает подвижные, сюжетные, подражательные, дидактические игры.

Игры

  

    Формула 4                         Формула 5                        Формула 6                                   Формула 7

подвижные

 

сюжетные

 

подражательные

 

дидактические

 

П.П. Блонский различает: мнимые игры, строительные игры, подражательные, драматизации, подвижные, интеллектуальные. Причем первое место у школьников занимают подвижные игры (8, с. 127).

Б.П. Никитин классифицирует игры на: ролевые, подвижные и дидактические, отдельно выделяет развивающие. Это игры, нацеленные исключительно на развитие творческих мыслительных способностей ребенка: внимания, памяти, воображения и т.д. (38, с. 25).

Ж. Пиаже выделяет три вида игр: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами.

Игры

 

                    Формула 8                                Формула 9                                        Формула 10         

игры-упражнения

 

символические

 

игры с правилами

 

Ж. Пиаже указывает на то, что упражнения, символ и правило являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют игры с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребенка на том или ином этапе развития, такова и его игра, так как игра есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли. По мнению Ж. Пиаже, высшая точка развития детской игры - символическая игра (44, с. 7).

Игры с правилами включают в себя подвижные игры, настольные игры, словесные игры. В игре с правилом ребенок учится подчинять свое поведение правилам (действовать произвольно) (36, с. 59).

Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько выделяют ролевые игры по правилам. Игры по правилам делят на подвижные и дидактические. Сущность дидактических игр заключается в том, что дети решают умственные задачи в занимательной и игровой форме (25, с. 78).

Г.К. Селевко включает следующие группы игр:

1. По области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.

2. По характеру психологического процесса:

- обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

-коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

3. По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

4.  По предметной области:

- математические, физические, экологические;

- музыкальные, театральные, литературные;

- трудовые, технические;

-физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;

- обществоведческие, управленческие, экономические.

5. По игровой среде:

- без предметов / с предметами;

- настольные, комнатные, уличные, на местности;

- компьютерные, телевизионные, ТСО;

- технические, со средствами передвижения.

 

По продолжительности различают:

- короткие игры;

- игровые оболочки;

- длительные развивающие игры (50).

Игры

  

      Формула 11                                         Формула 12                                        Формула 13

Короткие

 

Игровые оболочки

 

Длительные развивающие

 

 

К коротким играм относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее.

Игровые оболочки - это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы – игры.

Длительные развивающие игры рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость (48).


 

1.4. Возрастные особенности детей, изучающих на начальном этапе иностранный язык

 

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления (46).

Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними (55).

Потребность поделиться, снова оживить в сознание то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики (28).

По мнению П.М. Якобсона, впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания (61).

Как считает А.А. Смирнов, появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их "объективно", не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений (53).

В.В. Зеньковский отмечает, что младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Ребенок типически "послушен" в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи, и стремится именно к тому, чтобы понять, что "нужно" делать (21).

Важно, чтобы дети не чувствовали большую нагрузку школьной программы, а игра - способна помочь этому. В форме игровой деятельности можно всегда легко и быстро объяснить какой-то новый материал, отработать сложные моменты и заинтересовать детей в изучении английского языка с детства.

 

1.5. Эмпирический аспект обучения лексической стороне речи с помощью лексических игр в современных публикациях.

 

Анализ современной методической литературы показал, что в настоящее время система лексических игр не разработана. Учителя редко используют лексические игры на уроках иностранного языка. Вместе с тем, на страницах профессиональных журналов представлен некоторый опыт использования лексических игр.

В частности, И.Н. Верещагина и О. В. Афанасьева предлагают следующие лексические игры. (10)

 

1)      «How many pages?»

Цель: тренировка числительных больше 20.

У учителя на столе всегда лежит много красивых книг. Он спрашивает у детей, показывая на одну из книг:  - How many pages are there in this book?

Дети пытаются отгадать: - There are …

 

2)  «Champion Game»

Цель: закрепление лексики по теме урока, тренировка памяти.

Начиная игру, учитель называет первое слово. Каждый последующий ученик должен назвать все предыдущие слова в том порядке, в каком они включались в игру, и сказать новое слово. Если кто-то забыл слово или перепутал порядок, он выбывает из игры.

 

3)  «Guess what I like/hate/like best»

Цель: закрепление лексики по теме урока

Один  ученик задумывает продукт питания, другие ученики по очереди задают ему вопросы.

Р1: Do you hate soup? — No, I don’t.

P2: Do you hate carrots? Etc.

P3: Do you like chocolate best? Etc.

Образец вопроса сначала дает учитель или сказочный персонаж.

 

Учитель средней школы № 32г. Усть-Каменогорска Т.Рахимова предлагает следующие лексические игры. (43)

 

1)  «Угадай!»

Водящий выходит из класса, а ребята загадывают какой-либо предмет, находящийся в классе или на столе учителя. Затем он возвращается в класс и задает вопросы, обращаясь по очереди к своим товарищам: "Is it a book?”, "Is it a pen?”. Ученик, к которому он обратился, отвечает: "No, it isn’t”,  если водящий не угадал задуманное слово и "Yes, it is”,  в случае правильного ответа. Как только водящий угадал задуманное слово, его место занимает другой ученик.

  Второй  вариант игры включает лексику. Один из учеников (ведущий) выходит к доске. В руках у него 9-10 предметных картин. Показывая одну картину за другой, он обращается к своим товарищам с вопросами: "Is this a book?”, "Is this a pen?” и так далее. Если ученик, к которому обратился ведущий, правильно ответил на вопрос, он получает картинку. После того, как ведущий задал вопросы по всем картинкам, его место занимает другой ученик.

 

2)  «Мы считаем»

Класс делится на 2 команды. Учитель в быстром темпе показывает каждой команде картинку с цифрой и игрушку или картинку с изображением игрушки (например, цифру «3» и игрушку-автомобиль). Дети называют игрушку, употребляя множественное число (например, three cars).

После этого подсчитываются очки (за отсутствие ошибок, быстроту реакции), и выявляется команда – победительница.

 

3) «What’s there in my bag today?»

Для проведения игры учитель вместе с учащимися готовит набор предметов (или картинки с изображением предметов), которые могут находиться в чьем-либо портфеле. Отбор предметов должен соответствовать реальному запасу лексики учащихся того или иного класса. Водящий, который заранее ознакомлен с содержанием портфеля, обращается к классу с вопросом: "What’s there in my bag today?” ("What have I got in my bag today?”).

Учащиеся по очереди отвечают:

"There is an apple in your bag!”

"There is a handkerchief in your bag!”

"There is a sandwich in your bag!”

Если отвечающий угадал предмет, водящий вынимает его (или картинку) из портфеля и подтверждает: "Yes, there is an apple in my bag today.”

Если же играющий не угадал предмет? Водящий отвечает: "No, there isn’t an apple in my bag today.”

За каждый правильный ответ учащиеся получают очко. Водящий выполняет свои обязанности до тех пор, пока не будут названы все предметы, находящиеся в портфеле.

 

4)  «Wolf and Lambs»

Учитель (пастух) выбирает водящего (волка). У «волка» в руках несколько карточек с крупно написанными словами. Он обращается поочередно к ученикам каждой команды. «Ягненок», к которому обратился «волк», должен правильно назвать все буквы слова, написанного на картоне. Если «ягненок» ошибся, волк забирает его (ученик выбывает из игры). Выигрывает та команда, у которой «волк» забрал меньше «ягнят».

 

5)  «Calendar»

В классе развешаны цифры от 1 до 7, обозначающие порядковый номер дня недели. Семь учеников получают карточки, на которых написаны дни недели (Sunday, Monday и т.д.).

Задача учащегося: встать перед той цифрой, которая соответствует дню недели, обозначенному на его карточке. Следует предупредить ребят, что если перед одной цифрой появилось несколько учеников, класс будет решать, кто из них выполнил задачу правильно. Каждый участник игры называет день недели, обозначенный на карточке и его порядковый номер. Например: "Monday is the second day of the week”. Учитель обращается к классу: "Is it right or wrong?” Класс отвечает: "It’s right” или "It’s wrong”.

 

6) «Where were you?»

  Играющие делятся на 2 команды. Один из учеников играет роль посетителя. Обращаясь к классу, он говорит: "I called at your house at 10 o’clock last Saturday morning, but you weren’t in. Where were you?”

Представители 2-х команд по очереди отвечают:

"I was at my uncle’s house”;

"I was at the airport”;

"I was at the mountains”.

За каждое правильное предложение команда получает очко.

   

Выводы по 1-ой главе

 

1. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности.

2.  Термин «языковая компетенция», первоначально возникнув в лингвистике, проникает в теорию обучения иностранному языку, быстро развиваясь и обогащая методическую науку новыми понятиями, ключевыми из которых является коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность. Формирование последнего является основным назначением предмета иностранного языка в школе.

3. Игра как форма обучения иностранному языку давно заняла прочное место в методике преподавания. Теоретики и практики дидактических игр отмечают высокую эффективность данной формы работы, указывая, прежде всего, на мотивационный компонент игровой деятельности. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать все новое. Важно, чтобы дети не чувствовали большую нагрузку школьной программы, а игра - способна помочь этому.

4. Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Именно в этом возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

 

Глава II. Содержание экспериментального обучения с целью проверки эффективности усвоения лексических единиц при использовании авторской системы лексических игр на уроках иностранного языка.

 

Цели, задачи, этапы педагогического эксперимента

Экспериментальное обучение проходило на базе Учебного центра «ЭйБиСи» г. Воткинска в группах учащихся 2 классов.

Цель проведения педагогического эксперимента:  проверить результативность развития лингвистической компетенции при использовании разработанной системы лексических игр.

Задачи исследовательской работы: ознакомить учащихся с данными лексическими играми и выявить количество усвоенной лексики при их использовании на уроках английского языка.

Этапы проведения эксперимента по проверке эффективности усвоения лексических единиц  при использовании авторской системы лексических игр у учащихся начальной школы: а) зондирующий этап; б) констатирующий этап; в) формирующий этап; г) контрольный этап.

 

 2.1. Установочный этап экспериментальной работы по обучению иностранному языку учащихся начальной школы с использованием системы лексических игр.

Цель установочного этапа: сформировать готовность учащихся к работе с лексикой.

В рамках установочного этапа нами был выполнен подбор объекта (класс, школа) в качестве экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальное обучение проходило на базе Учебного центра «ЭйБиСи» г. Воткинска в группах учащихся 2 классов. Две группы 2 класса были взяты в качестве контрольной и экспериментальной группы. Возраст учащихся – 7-8 лет.

Экспериментальная группа состояла из 7 человек, учащихся первой подгруппы – 2 класса. Контрольная группа - 6 человек, учащиеся второй подгруппы 2 класса.

На данном этапе были использованы следующие методы: наблюдение и беседа. Учащимся задавались следующие вопросы:

1.  Нравится ли вам учиться?

2.  Любите ли вы английский язык?

3.  Любите ли вы играть?

4.  Чем вам нравится заниматься на уроках английского языка?

5.  Знаете ли вы английские цвета и цифры?

В результате общения с учащимися выяснилось, что большинству, а именно 80% опрошенных,  учиться нравится, и абсолютно все любят английский язык.

Результаты устного опроса учащихся по выяснению уровня заинтересованности учащихся в изучении английского языка.

 Рис. 1. Результаты устного опроса учащихся по выяснению уровня заинтересованности учащихся в изучении английского языка.

 

 

 

 

Игра является любимым занятием учащихся, именно поэтому на уроках английского языка им больше всего нравится играть в различные игры. Так же большинство, а именно 75% опрошенных, утверждало, что знает английские цвета и цифры. 

 

Результаты устного опроса учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции.

 

Рис.2. Результаты устного опроса учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции.

 

 В результате анализа наблюдений выяснилось, что отношения между детьми дружные.  В основном преобладает в классе хорошее настроение, активное отношение к учёбе. Ребята способны учиться, ответственно готовятся к урокам. На уроках они способны достаточно долгое время сохранять повышенное внимание, способны воспринимать и хорошо запоминать учебный материал. Им хочется много знать, они желают активно участвовать во всех делах.

Учащиеся желают проявить себя, продемонстрировать свои умения, достижения и знания. Они творчески подходят к решению любых вопросов, стараются вносить что-то своё, индивидуальное. В основном все склонны к проявлению фантазии, выдумки.

Дети подвижны, шустры, импульсивны, жизнерадостны. Любят обучающиеся подвижные игры.

Внутренний микроклимат в классе среди ребят благоприятный. В целом класс управляем, послушен и дисциплинирован. Явных лидеров в классе нет. Враждующих группировок не наблюдается.

 

2.2. Констатирующий этап экспериментальной работы по обучению иностранному языку учащихся начальной школы с использованием системы лексических игр.

 

Цели констатирующего этапа:

1) определение уровня сформированности лингвистической компетенции учащихся данных групп в аспекте владения лексической стороной речи.

На данном этапе эксперимента использовались следующие методы: контрольные упражнения, тестирование.

Чтобы выявить уровень развития сформированности лингвистической компетенции учащихся, им было предложено выполнить следующие упражнения в классе:

1)    Назвать цифры по-английски.

  Please, say these numbers in English: 2, 6, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 15, 14, 17, 20, 31, 52, 68.

2)    Назвать цвета по-английски.

  Please, say these colours in English: красный, зеленый, синий, белый, фиолетовый, желтый, оранжевый, черный, коричневый, серый, розовый.

  

3)     Назвать свой возраст:

   How old are you? – I’m…

 

4)    Выполнить следующий тест.

1.     Соотнесите:

Four

1

Five 

7

One

3

Six   

8

Three

5

Nine 

4

Ten

6

Seven

2

Eight

9

Two 

10


2.     Соотнесите:

Red

Зеленый

Orange

Черный

Green

Желтый

Blue

Коричневый

Brown

Серый

Yellow

Розовый

Purple

Оранжевый

White

Красный

Black

Синий

Grey

Фиолетовый

Pink

Белый

 

3.     Переведите с русского на английский:

Две черные кошки_________________________________________

Три красных мяча_________________________________________

Пять серых зайцев_________________________________________

Шесть красных цветков_____________________________________

Восемь розовых поросят____________________________________

Одно желтое платье________________________________________

 

Для оценивания использовалась пятибалльная шкала.

«5» отлично  -  правильно выполнены все задания, допускается одна ошибка;

«4» хорошо – две/три ошибки;

«3» удовлетворительно – четыре/пять ошибок;

«2» неудовлетворительно – шесть и более ошибок.

 

Результаты анализа выполненных заданий в контрольной и экспериментальной выборках

 

                                                           Таблица 1. Экспериментальная группа

ФИО

Отметка

Воротова Александра

3

Зорин Кирилл

4

Казанцева Мария

3

Малышев Виктор

4

Метлякова Милена

4

Орлова Юлия

3

Шишкин Данил

3

Средний балл

3,43 

 

 Таблица 2. Контрольная группа

ФИО

Отметка

Ажеганова Ксения

5

Вахрушева Анастасия

3

Заболотская Елена

4

Морозов Никита

3

Климовских Илья

4

Ханкин Роман

3

Средний балл

3,6

 

 

Как видно, средняя отметка за выполненные задания составляет (О – отметка, Ps – учащиеся):

 

                         Ʃ отметок Ps            24       

О эксп 1     =        Кол-во Ps      =     7   =  3,43 

 

                       Ʃ отметок Ps           22

О контр 1    =     Кол-во Ps                =     6     =  3,6

 

Таким образом, средняя отметка у учащихся в экспериментальной группе на 0,17 ниже, чем в контрольной группе.

  

Результаты тестирования учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции до проведения формирующего этапа эксперимента

 Рис.3. Результаты тестирования учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции до проведения формирующего этапа эксперимента

 

Итак, на констатирующем этапе эксперимента мы можем сказать, что уровень сформированности лингвистической компетенции учащихся данных групп в аспекте владения лексической стороной речи удовлетворительный.

 

2.3. Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Формирующий этап эксперимента заключается в реализации разработанной системы лексических игр по формированию лингвистической компетенции учащихся. Работа велась только с учащимися экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы занимались по прежней программе.

Далее приводится описание авторской системы лексических игр по развитию лингвистической компетенции учащихся.

 

Цель данной системы лексических игр:

1) тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественному обучению;

2) активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

3) развивать речевую реакцию учащихся с помощью специальных упражнений;

 

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

1) созданию психологической готовности детей к речевому общению;

2) обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

3) тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.


Система игр по развитию лингвистической компетенции учащихся

 

                      Формула 17                                                                          Формула 18 

Языковые игры

 

Речевые игры

             Формула 19                      Формула 20                                    Формула 21                          Формула 22   

Лексические игры

 

Грамматические

игры

 

Ролевые игры

 

Драматизация

  

Образцы лексических игр, использованных на формирующем этапе эксперимента:

 

Лексические игры по теме «Числительные»

 

1.   «Цифры»

Цель: повторение количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Справа  и  слева  на  доске  записывается вразброску одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну  за другой. Представители команд должны  быстро  найти  и  вычеркнуть  названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда,  быстрее  справившаяся  с заданием.

 

2.   «Числительные»  

Цель: закрепление   количественных    и    порядковых числительных.

Ход игры: образуются две  команды.  Преподаватель  называет  порядковое  или количественное  числительное.  Первая  команда  должна  назвать   предыдущее число, вторая – последующее (соответственно  порядковое  или  количественное числительное). За каждую ошибку команда получает штрафное  очко.  Выигрывает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.

3.   «Запретное числительное»

Цель:  закрепление  количественных  и  порядковых числительных.

Ход игры: преподаватель называет «запретное» числительное.  Обучаемые  хором считают (сначала называются количественные, затем порядковые  числительные). «Запретное» числительное называть нельзя. Тот, кто  ошибается  и  произносит его, приносит своей команде штрафное очко.  Выигрывает  команда,  получившая меньшее количество штрафных очков.

 

4.   «Пять слов»

Цель: закрепление лексики по теме или по одному из  пройденных уроков.

Ход игры: пока обучаемый из одной команды  считает  до  пяти,  представитель второй команды должен  назвать  пять  слов  по  данной  теме.  Участник,  не справившийся с заданием, выбывает из игры.

 

5.   «Найди цифру»

Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: один из играющих называет любое слово,  пришедшее  ему  в  голову, желательно короткое. Второй участник должен  назвать  слово,  рифмующееся  с первым, третий – добавить еще слово  в  рифму  и  т.д.  Тот,  кто  не  может назвать слово в рифму, получает  минус.  Когда  у  кого-нибудь  из  играющих наберется три минуса, он выходит из игры. Выигрывает оставшийся последним.

Можно  выбирать   только   существительные   в   именительном   падеже единственного числа или любые другие слова.

 

Лексические игры по теме «Цвета»

 

1.   «Цвета»

Цель: закрепление лексики по пройденным темам.

Ход  игры: ставится  задача  назвать  предметы  одного  цвета.   Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов,  животных  и  т.д.  одного цвета.

 

2.   «Больше слов»

Цель: активизация лексики по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна  назвать  как  можно больше слов, связанных с определенным цветом, на заданную ей  букву.  Выигрывает  команда,  назвавшая  большее количество слов.

Игру можно  проводить  и  в  письменной  форме.  Представители  команд записывают слова на доске. В этом случае при подведении  итогов  учитывается не только количество слов, но и правильность их написания.

 

3.   «Озвучивание  картинки»

Цель: активизация  лексики  по  изученной  теме, развитие навыков диалогической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре  даются  картинки с изображениями предметов различных цветов (см. Приложение 1). Учащиеся должны описать эти предметы. К картинкам прилагаются карточки с репликами (What colour is it? Is it green? – No, it isn’t. It is…/ Yes, it is). Выигрывает  пара,  которая  первой  подготовит  диалог  и правильно его воспроизведет.

В качестве подробной иллюстрации работы с использованием лексических игр в процессе формирования лингвистической компетенции учащихся приведем некоторые наиболее яркие, значимые и результативные фрагменты уроков.


Фрагмент урока с использованием лексической игры «Цифры».

 

Цель урока: закрепление раннее изученной лексики по теме «Ordinal Numbers».

 

Задачи урока:

1. Систематизировать лексический материал по теме «Ordinal Numbers»;

2. Развивать зрительную и слуховую память;

3. Воспитывать интерес к изучению иностранного языка.

 

Ход урока:

Игра строилась на материале, усвоенном на предыдущих уроках, где ученики изучали количественные числительные и правила их образования.

Учащиеся были разделены на две команды, которые соревновались между собой. Для того чтобы выиграть своих противников, учащимся необходимо было быстро найти и вычеркнуть названную учителем цифру на своей половине доски. Цифры были написаны вразброску.

Игра проводилась в форме соревнования. Это вызвало интерес и активность детей во время урока. Учащимся понравилась данная форма проведения урока.

Данный урок помогает активизировать знания учащихся по теме и развить лингвистическую компетенцию, так как знание материала являлось обязательным условием активного участия в игре. Стремление выиграть заставляло ребят думать и вспоминать уже пройденное.

 

Фрагмент урока с использованием лексической игры «Озвучивание  картинки».

Цель урока: закрепление раннее изученной лексики по теме «Colors».

Задачи урока:

1. Систематизировать лексический материал по теме «Colors»;

2. Развивать навыки диалогической речи;

3. Воспитывать интерес к изучению иностранного языка.

 

Ход урока:

Игра строилась на материале, усвоенном на предыдущих уроках, где ученики изучали цвета, учились описывать предметы, учились задавать следующие вопросы и отвечать на них:

- What color is it? – It’s…

- Is it red? – No, it isn’t.

- Is it blue? – Yes, it is.

Учащиеся образовали пары. Каждой паре были выданы  картинки с изображениями предметов различных цветов. Учащиеся должны были описать эти предметы. К картинкам прилагались карточки с репликами. Выигрывала та пара,  которая  первая  подготовила  диалог  и правильно его воспроизвела.

Игра поставила учащихся перед необходимостью мыслительного усилия. Они приобрели опыт речевого общения. Учащимся понравилась данная форма проведения урока. Была видна их заинтересованность. Они с увлечением общались друг с другом. Использование наглядности также способствовало повышению заинтересованности учащихся в процессе обучения.

Данный урок помогает активизировать знания учащихся по теме «Colors» и развить лингвистическую компетенцию.

Наша работа над формированием лингвистической компетенции учащихся была построена согласно методике обучения иностранному языку. Уроки были оснащены наглядным  и раздаточным материалом.

Лексические игры позволили учащимся употреблять лексику в ситуациях приближенных к естественной обстановке. Они активизировали речемыслительную деятельность учащихся.

На данном этапе так же было отмечено, что учебный процесс стал более привлекательным и интересным. Использование лексических игр позволили нам создать дружественную психологическую атмосферу в группе. В процессе игры ученики  преодолели свою скованность и тревожность.

Лексические игры явились хорошей мотивацией интереса. Благодаря игре, дети научились  работать в парах, группах. Они научились слушать друг друга, чувствовать ответственность друг за друга, помогать своим членам команды справиться с заданием.

Отношения между детьми в группе улучшились. Дети стали более доброжелательными, отзывчивыми, серьезными и целенаправленными в их стремлении - достичь общую цель, победу. Игра вызывала у ребят желание не только изучать язык других стран, но и воспитала в них доброту, уважение к чужому мнению, ответственность и организованность.

 

2.4.        Итоги опытно-экспериментальной работы.

 

На заключительном контрольном этапе нашей опытно-экспериментальной работы по формированию лингвистической компетенции при использовании разработанной системы лексических игр, нами были проведены повторные упражнения и тестирование контрольной и экспериментальной групп, с тем, чтобы оценить уровень сформированности лингвистической компетенции после проведения формирующего этапа эксперимента.

Контрольные упражнения, тесты и система критериев оценивания остались прежними.

Подводя итог проведенному тестированию, можно сравнить результаты, полученные учащимися каждой из групп до и после проведения формирующего этапа эксперимента. После тестирования мы получили следующие количественные показатели.

Рассмотрим основные результаты контрольного этапа эксперимента, которые представлены в таблицах 3 и 4.

 

Таблица 3. Экспериментальная группа

ФИО

Отметка

Воротова Александра

4

Зорин Кирилл

5

Казанцева Мария

5

Малышев Виктор

4

Метлякова Милена

5

Орлова Юлия

4

Шишкин Данил

4

Средний балл

4,43

 

 Таблица 4. Контрольная группа

ФИО

Отметка

Ажеганова Ксения

5

Вахрушева Анастасия

4

Заболотская Елена

4

Морозов Никита

3

Климовских Илья

4

Ханкин Роман

4

Средний балл

4

 

Из таблиц видно, что у учащихся значительно улучшились результаты.

 

 

 

 

 

 

Результаты тестирования учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции после проведения формирующего этапа эксперимента

Рис. 4. Результаты тестирования учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции после проведения формирующего этапа эксперимента

 

После проведения нами серии уроков по формированию лингвистической компетенции с использованием разработанной системы лексических игр средняя отметка составляет (О – отметка, Ps – учащиеся):

 

                           Ʃ отметок Ps        31

О эксп 2     =        Кол-во Ps             =     7   =  4,43

 

 

                         Ʃ отметок Ps           24

О контр 2    =      Кол-во Ps                =     6     =  4

 

Следовательно, уровень сформированности лингвистической компетентности повысился в среднем:

в контрольной группе:  О контр2 - О контр1 = 4 – 3,6 = 0,4

в экспериментальной группе:   О эксп2 – О эксп1 = 4,43 – 3,43 = 1

что на 0,6 выше показателя контрольной группы, где комплекс игровых приемов не применялся. 

 

Результаты тестирования учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции до и после проведения формирующего этапа эксперимента

 Рис.5. Результаты тестирования учащихся по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции до и после проведения формирующего этапа эксперимента

 

На констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся контрольной и экспериментальной группы был только удовлетворительный.

Результаты проведения формирующего этапа наглядно представлены на следующей диаграмме.

 

 

Результаты тестирования учащихся после проведения формирующего этапа

 Рис.6. Результаты тестирования учащихся после проведения формирующего этапа

 

Проведенное данное экспериментальное исследование доказало эффективность использования разработанной системы лексических игр.

  

Выводы по 2-ей главе.

 

В результате опытно-экспериментальной работы проведенной нами в третьей главе мы можем сделать следующие выводы:

1. Доказано, что использование лексических игр на уроке иностранного языка помогает учителю добиться лучших результатов в обучении. Уровень сформированности лингвистической компетенции учащихся повысился.

2. Установлено, что лексические игры способствуют лучшему усвоению материала, так как они обеспечивают естественную необходимость многократного повторения языкового материала. Результаты уроков, проведённых нами, дают основание утверждать, что использование лексических игр действительно способствует эффективному формированию лингвистической компетенции и как следствие подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

3. Интерес учащихся данной группы повысился благодаря использованию системы лексических игр. Учебный процесс стал более привлекательным и интересным. В процессе игры ученики  преодолели свою скованность и тревожность. Учащиеся стали более активными на уроке, допускают меньше ошибок при выполнении заданий. Они уверены в своих ответах. Активизировалась речемыслительная деятельность и речевая реакция учащихся.

  

Заключение

 

В данной выпускной квалификационной работе был исследован процесс развития лингвистической компетенции учащихся начальной школы.

Акцент был сделан на начальную ступень обучения иностранному языку, а именно на второй класс. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы нами была проанализирована степень изученности проблемы организации обучения младших школьников ИЯ с помощью лексических игр.

Целью данной работы было разработка, обоснование системы лексических игр и проверка эффективности ее реализации с помощью опытного обучения. Цель данной работы была нами достигнута.

Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка в начальной школе соответствует познавательным потребностям учащихся. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.

Игровые формы и приемы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом этапе работы с лексикой. Игровые методы позволяют создавать вполне реальные ситуации общения между участниками игры. Поэтому игры особенно актуальны на заключительных этапах работы с новой лексикой, на которых происходит употребление слов в речи в конкретных игровых ситуациях.

Игровые методы часто очень просты по своей организации и не требуют специального оборудования. Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения.

В нашей выпускной квалификационной работе мы привели систему лексических игр на начальном этапе обучения иностранному языку. Эффективность ее реализации была доказана в ходе опытно-экспериментальной работы, проводившейся во время преддипломной практике, проходившей на базе Учебного центра «ЭйБиСи» г. Воткинска в группах учащихся вторых классов. Во время данного эксперимента в уроки включались лексические игры. Результаты практики показали, что учащиеся стали более активны на уроке. Лексические игры явились хорошей мотивацией интереса. Благодаря игре, дети научились  работать в парах, группах. Они научились слушать друг друга, чувствовать ответственность друг за друга, помогать своим членам команды справиться с заданием. Игра поставила учащихся перед необходимостью мыслительного усилия. Они приобрели опыт речевого общения.

Выдвинутая гипотеза о том, что развитие лингвистической компетенции будет результативным, если обучение будет опираться на систему лексических игр, позволяющую расширить лексический запас и повысить мотивацию учащихся, нашла свое подтверждение.

В конце нашей преддипломной практики была отмечена положительная динамика в обучении учащихся вторых классов.

Таким образом, поставленные в работе цели были достигнуты, задачи выполнены. В дальнейшем мы планируем продолжить исследование других способов расширения лексического запаса и повышения уровня сформированности лингвистической компетенции.

  

Библиографический список

 

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? - М., 1977

3. Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка. - М., 1973

4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279с.

5. Бачаров Л. Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения. // Ин. яз. в шк. - М., 1996

6.  Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. школа, 1989. - 103 с.

7.  Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 59 с.

8.  Блонский П.П. Память и мышление школьника. – М.: ЛКИ, 2007

9.  Вавилова Л. Н., Кузина Т.С. Методические рекомендации/ Под общ. ред. В. М.. Паниной. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2007. - 94 с.

10.    Верещагина И. Н., Афанасьева О. В.  Английский язык: Книга для учителя к учебнику для 4 класса – М.: Просвещение, 2000

11.    Выготский Л. С. Педагогическая психология //под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996

12.    Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ. № 6. 1975. - с. 55–64

13.    Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М., 2008

14.    Гальскова Н. Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. - М.: Айриспресс, 2004

15.    Гудкова Л. М. Игры на уроках английского языка в младших классах. // Ин. яз. в шк. – М., 1998. - № 4 

16.    Демьяненко М. Я., Лазаренко К. А., Кислая С. В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. – Киев: Русь, 1976. – 280с.

17.    Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку. // Ин. яз. в шк. – М., 1996. - № 4

18.    Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с.

19.    Ерасов Б. С. Социальная культурология: учеб.пособие для студ.вузов. - М.: Аспект, 1994

20.    Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М. Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 112 с.

21.    Зеньковский В.В. Педагогика. – Клин.: Христианская жизнь,  2002

22.    Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., Просвещение, 1991

23.    Кайдалова О. И., Трофимова Г. С. Методические указания для студентов по написанию выпускной квалификационной работы. Ижевск: УдГУ, 2007. - 12с. 

24.    Кайюа Р. Что такое игра. // Курьер «ЮНЕСКО», 1980. - № 2, с. 67

25.    Коломенский Я. Л., Панько Е. А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Учеб. Пособие / под ред. А. Н. Белоус и др., 1997. – 237 с.

26.    Колесникова И. Е. Игры на уроке английского языка: пособие для учителя. - М.: Народная Асвета.,1990

27.    Кривко-Апинян Т. А. Мир игры, Эйдос, 1992

28.    Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988

29.    Кукушин В. С., Болдырева-Вараксина А. В. Педагогика начального образования/ под общ. ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов нД: Издательский центр «МарТ», 2005. – 592 с.

30.    Кулагина  И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.4-е изд. - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1996

31.    Лейтес Н. С. Широта одаренности, призвание, судьба. // Вопр. психологии. - М.: Просвещение, 1996  Лейтес Н. С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности //

32.    Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1996

33.    Леонтьев А. H. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975

34.    Макаренко А. С. Избр. пед. соч. в 2-х т. - М., 1977

35.    Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – Минск: Высшая школа, 1992. – 445с.

36.    Минский Е. М. От игры к знаниям. - М., 1982

37.    Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981

38.    Никитин Б. П. Интеллектуальные игры . – М.: Световид, 2009. – 216 с.

39.    Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1999

40.    Основные современные концепции творчества и одаренности. - М.: Просвещение, 1997

41.    Пассов Е. И. Основы методики обучения иноязычному общению. - М., 1989

42.    Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988

43.    Педагогический журнал: Коллеги - http://kollegi.kz/

44.    Пиаже Ж. Вопросы психологии. - М.: Педагогика, 1988

45.    Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.6 МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с.

46.    Прохорова Л. М. Воспитание младшего школьника // Развиваем творческую активность школьников. – М., 1996.  - № 5

47.    Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 2000

48.    Родкин К. А. Игра как средство повышения эффективности уроков английского языка. - М.: Просвещение, 1976

49.    Российская педагогическая энциклопедия. 2-х т. - М., 1993

50.    Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 

51.    Синица Ю.А.  Межкультурная коммуникативная  компетенция// ИЯШ, №6, 2002. – С.51-55

52.    Словарь по педагогике// под ред. Коджаспировой Г.М., Коджаспирова А.Ю.   – М.: Март, 2005 

53.    Смирнов А. А. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1987

54.    Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. // Москва, – 2008. – 240 с.

55. Столяренко Л. Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003. – 384с.

56. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. - М., 1981

57.  Трофимова Г.С. Теория обучения языкам: УдГУ, 2008. - 54с. 

58.    Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики. Учеб. пособие для студентов филол. фак-тов. - М., 2002

59.    Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. // Москва, – 2004. – 400 с.

60.    Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978

61. Якобсон П. М. Психология чувств и мотиваций. - М.: "Модек", 1998